Domenico Trovato
Traiettorie scolastiche: categorie-chiave
Da quando la Scuola negli anni ‘60[1], come servizio socio-educativo, si è interessata di ‘orientamento scolastico e professionale’, da quando è stato introdotto il consiglio orientativo[2] (1966) e da quando l’attività di orientamento è divenuta obbligatoria per tutti gli ordini di scuola[3](1999), si è aperta una lunga stagione di interventi normativi e formativi. Tali dispositivi si sono sviluppati attorno a tre polarità concettuali, scuola, persona, società, corredate da differenti categorie socio-psico-pedagogiche (quasi 40) a seconda che la dimensione orientativa ne interfacciava una o l’altra. Così rispetto al costrutto ‘scuola’ sono state elaborate le seguenti categorie-chiave[4]:
| >orientamento formativo o didattica orientativa; >modalità educativa permanente e trasversale; >esperienze di transizione; >conoscenze dichiarative e procedurali; >sviluppo delle potenzialità degli studenti e della capacità di orientarsi nei contesti di vita; > orientamento e curricola di studio; >competenze orientative di base e trasversali; >competenze chiave per l’esercizio della citizenship; >sistema integrato di orientamento nazionale; >prevenzione della dispersione scolastica e dell’insuccesso; >alleanza tra i soggetti coinvolti nel processo di orientamento; >occupabilità[5] e inclusione sociale; >docenti mediatori-facilitatori-tutor; >ASL-PCTO; > metodologie del learning-by-doing; >career education; >competenze trasversali ad alto indice di trasferibilità; >prove esperte, project work, service learning[6]. |
Riguardo al costrutto ‘persona’ il focus invece è stato rivolto a queste categorie-chiave:
| >sviluppo personale e sociale dell’individuo; >processo psico-sociale di fronteggiamento delle tappe del ciclo di vita della persona; >dispositivo di attribuzione di senso alla storia formativa e lavorativa della persona; >azioni per sostenere i processi decisionali; >capacità di automonitoraggio orientativo; >vocazioni personali, interessi e stili di apprendimento individuali; >empowement nelle abilità decisionali; >soft skills; >competenze auto-orientative; >competenze afferenti il pensiero critico e il problem solving; >forte motivazione, senso di autoefficacia, assertività. |
Infine, relativamente al costrutto ‘società’, si è argomentato sulle categorie-chiave di seguito riportate:
| >processo che accompagna tutto l’arco della vita; > processo storicizzato nel mercato del lavoro; > educazione alla imprenditorialità[7]; >inclusione sociale; >comunità orientativa educante; >PCTO-alternanza scuola lavoro; >Orientamento e TIC; >approccio riflessivo al mondo del lavoro e alle professionalità in una prospettiva a lungo termine; >PCTO e Terzo Settore insieme per il bene comune; >Service Learning; >recupero della cultura del lavoro. |
Traiettorie scolastiche: teorie e norme
In premessa occorre precisare che nei documenti ministeriali o di altri Soggetti pubblici e privati raramente si ritrovano ‘evidenze’ dei modelli teorici di riferimento a cui ricondurre le tesi esplicitate. Quasi sempre prevale invece un ‘pensiero’ intriso da un sociologismo e pedagogismo di maniera, con accenti ecumenico-umanistici, espresso con un linguaggio burocratico-amministrativo. Tra le righe l’‘ombrello’ semantico-concettuale di riferimento appare essere quello delle Direttive europee, che di prassi traducono le ‘intuizioni’ maturate in ambienti accademici e culturali del mondo anglosassone. Quindi un echeggiamento delle teorie di F. Parson (1909)[8], G.F. Kuder (1939), H.A. Murray (1936), A. Maslow (1943), E.K. Strong A. (1955), A.A. Roe (1956), J. Holland (1973)[9], D. Super (1957)[10] alle quali si affiancano ‘tesi nostrane’ che argomentano di molteplici ‘approcci’ (dal diagnostico-attitudinale allo scolastico-formativo). Concorrono allo sviluppo di questi costrutti studiosi come G. Giugni (1987, 1993, 1995), M. Viglietti (1989), M.L. Pombeni (1990), G. Domenici (1998, 1999)[11] e input normativi come il Documento Commissione MURST-MPI L’orientamento nelle scuole e nelle università, 1997(didattica orientativa), la Direttiva 487/1997 (focus: orientamento-Lifelong Learning-curricola) e il Regolamento dell’Autonomia, DPR 275/’99 (obbligo delle prassi orientative)[12].
Dal 2000[13] con il Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente (Commissione UE, 2000) e il suo Messaggio chiave n. 5, Ripensare l’orientamento, con la Risoluzione del Consiglio UE del 2004 e con la Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio UE del 2006 sulle 8 competenze chiave, si dispiegano nuove traiettorie per l’orientamento riassumibili nelle seguenti proposizioni (vds. F. Settembrini, 2019, che cita J. Guichard 1995)[14]:
– occorre garantire a tutti un facile accesso alle informazioni e ad un orientamento di qualità durante tutta la vita;
– la società della conoscenza richiede cittadini attivi in grado di gestire il loro percorso personale e professionale;
– le competenze orientative risultano centrali[15], perché il loro configurarsi come un insieme di abilità, atteggiamenti e motivazioni permette alle persone “… di rispondere alle richieste ambientali…” e di progettare il loro futuro “…soggettivamente soddisfacente e in linea con i loro ‘ancoraggi valoriali”…;
– le otto competenze chiave Europee (2006-2018), vanno alimentate, anche integrandole nei curricola, in quanto “contribuiscono alla realizzazione personale, all’inclusione sociale, alla cittadinanza attiva e all’occupazione”.
In Italia le sollecitazioni europee vengono indirizzate sulla cifra dell’interazione tra persona e società, rispetto a cui l’orientamento rinforza la proattività del soggetto, dotandolo di competenze orientative propedeutiche, che però debbono misurarsi con l’ambiente e storicizzarsi, cioè integrarsi dentro un mercato del lavoro globalizzato (si citano gli studi di J. Guichard & M. Huteau, 2001, tr. it. 2003, R. Cortina). Ne è testimonianza il Documento tecnico-scientifico del Ministero del Lavoro e delle Politiche sociali, 2004, Prospettive di sviluppo di un sistema nazionale di orientamento. Poi nel 2009 il MIUR, con la C.M. 43, emana le Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita che sviluppano tre importanti costrutti: 1. l’orientamento come processo continuo e olistico; 2. la sua finalità di prevenzione contro insuccessi e dispersione; 3. il ruolo del sistema di alleanze tra scuola e altri soggetti Istituzionali e non.[16] Nel 2012 e nel 2013 vengono stipulati tra Governo e Regioni due accordi su Definizione del sistema nazionale sull’orientamento permanente e su Linee guida del sistema nazionale sull’orientamento permanente, che dissertano su una strategia nazionale per l’orientamento (il primo) e sulle competenze e la didattica orientativa (il secondo). Nel 2014 nuove Linee guida nazionali per l’orientamento permanente ribadiscono la centralità della Scuola nei processi di orientamento, enfatizzando la necessità di uno ‘zoccolo’ di competenze di base, della didattica orientativa, di un tutor dedicato. Nello stesso anno viene pubblicato il documento <Standard minimi dei servizi e delle competenze degli operatori di orientamento> a cura della Conferenza Stato-Regioni, che richiama le Linee Guida del 2013 e che ripropone i tradizionali cluster sull’orientamento: competenze orientative, conoscenza di sé, adattabilità al contesto occupazionale.[17] Nel 2015 con la L. 107 (c.d. Buona Scuola) si propone un sistema di orientamento di Istituto e si crea il dispositivo dell’ASL, Alternanza Scuola Lavoro obbligatoria per la Secondaria di II° (c.33-42 e c. 60, Laboratori territoriali per l’occupabilità), proposta come “…modalità didattica innovativa che attraverso l’esperienza pratica aiuta a consolidare le conoscenze acquisite a scuola e a testare sul campo le attitudini di studentesse e studenti …e a orientarne il percorso di studio e, in futuro, di lavoro…” (www.istruzione.it/alternanza/), poi rimodulata in PCTO con le Linee Guida allegate al D. M. 774/2019 (focus: competenze trasversali, apporto del tessuto produttivo del territorio, formazione integrale della persona e del sé).[18] Inoltre:
– nell’ambito del PON per la scuola 2014-2020, 40 mln vengono investiti per sostenere i Piani di orientamento a scuola;
– viene promosso il progetto <Mobilità sociale e merito> 2014-2016 (26 Istituti di II° grado coinvolti), per il sostegno della scelta universitaria di giovani provenienti da famiglie a bassa scolarizzazione
– ogni anno, sono resi disponibili i c.d. fondi ex-440 tramite appositi bandi (vds. www.monitor440scuola.it).
Altri <orizzonti>, altri <orientamenti> per futuri sostenibili e più equi
Mentre nel mondo della scuola (nella maggior parte delle realtà scolastiche) si consolidano, spesso in maniera rituale e autoreferenziale, pratiche frutto di assemblaggi tra il pedagogese ministeriale e alcune teorizzazioni autoctone, nell’ambito della ricerca internazionale e nazionale si sviluppano paradigmi alquanto <divergenti> rispetto al ‘canone’ scolastico. Tra questi menzioniamo quelli di matrice socio-cognitiva (A. Bandura 1977) quelli focalizzati sui processi di apprendimento (L. Mitchell & J.D. Krumboltz, 1996) e sull’analisi dei processi e degli stili decisionali (I.L. Janis & L. Mann 1977), quelli basati sull’approccio psicosociale (D.L. Blustein, 2006) sino ai più recenti, i modelli costruttivista e del life design (M. L. Savickas 2013, M.L. Savickas et al., 2009, J. Guichard, 2009)[19] validati anche da studiosi italiani (vds. S. Soresi, L. Nota & ricercatori del Larios e della S.I.O.).
Una nota particolare merita il modello del life-design (‘disegno-progetto di vita’), con cui alcuni studiosi del Life Design International Research Group[20], hanno voluto denominare un innovativo approccio al processo di orientamento, affrancato dalla fenomenologia dei test e modellato sul costrutto delle ‘traiettorie di vita’ (from score to stories, dai test alle storie). Un paradigma basato sull’epistemologia del costruzionismo sociale[21], interessato agli stili di vita con cui le persone progettano e costruiscono progressivamente tutta la loro vita e non solo quella professionale, in base all’assunto che “dietro a qualsivoglia autobiografia c’è sempre una persona che dà importanza e priorità a certe cose rispetto ad altre. Alcune di queste… sono dei ‘beni’ essenziali …che possono riguardare degli ideali di autorealizzazione, di giustizia sociale, di uguaglianza, di rispetto e cura per gli altri…”[22].
La matrice socio-costruttivista del Life Design implica inoltre: la valorizzazione del contesto ambientale; l’inclusività degli interventi finalizzati all’analisi dei ‘teatri di vita’, più che dei frammenti del vissuto quotidiano[23].
Nella nuova logica, fare orientamento significa interessarsi del futuro delle persone molto prima che queste si trovino ad affrontare delle criticità (funzione preventiva) soprattutto connesse con i momenti di ‘passaggio’ da una condizione formativa e/o professionale ad un’altra. L’efficacia di un intervento orientativo dovrebbe essere misurata dalla sua capacità di produrre modificazioni negli ‘esiti’ delle storie di vita di una persona, favorendo l’adaptability[24], la narrabilità, l’operatività, l’intenzionalità. Per tali azioni sono stati progettati Laboratori dedicati e materiali appropriati[25] che promuovono l’analisi delle credenze di efficacia, la capacità di problem solving, l’autovalutazione della propensione al cosmopolitismo e all’attivismo[26], l’esercizio del pensiero critico sul mondo del lavoro, la predisposizione ad investire nelle sfide dell’Agenda Onu 2030,l’abitudine a porsi domande sulla giustizia sociale ed ambientale, sui wicked problems (problemi difficili da risolvere che minacciano la qualità della nostra esistenza, es. la povertà, le epidemie…), restituendo allo studente un profilo finale con i propri punti di forza, perché definisca obiettivi formativi e lavorativi personalizzati. Sono strumenti che fanno riferimento a categorie come ‘aspirazione’(Appadurai A., 2004, 2011), ‘coscientizzazione’ (Freire, 1968), ‘prevenzione’ (Soresi, 2020), ‘agency-agire per conseguire obiettivi’ (Soresi, Nota 2019), ‘adaptability’ (Savickas & Porfeli, 2012), ‘benessere comune’(Foucault, 1971), advocacy sociale/tutela dei diritti dei deboli (Nota et al., 2020), per transizioni aperte sul futuro e che a livello di input educativo- didattico, sollecitano i giovani a interrogarsi non su ‘Cosa vuoi fare da grande?, ma ‘Per quali valori coltivi i tuoi interessi?’; ‘Di quali problemi intendi occuparti, a quale missione 2030 intendi partecipare?’; ‘In cosa vorresti perfezionarti, perché il tuo lavoro, anche in tempi di crisi, possa essere riconosciuto importante e prestigioso? ‘; ‘Cosa vorresti apprendere ancora e di nuovo, quali sono le tue carenze’[27].
A queste ‘diverse’ prospettive sopraelencate, di recente si sono aggiunte altre risorse innovative come:
>2017: il Manifesto per l’inclusione, a cura di ricercatori della SIO, del LARIOS, delle Università del Triveneto, di Università anglo-americane ed asiatiche, che tra i suoi obiettivi declina quello di ‘instillare speranza, resilienza, prospettive per il futuro nelle persone e nei contesti’ e quello di ‘anteporre il benessere delle persone, la loro autodeterminazione, il loro empowerment alle necessità gestionali dei contesti e alle ‘leggi del mercato’;
>2018: la Carta memorandum a supporto dell’orientamento e del career counseling’, promossa e diffusa da SIO e Larios, UNIPD e sottoscritta a conclusione del Congresso ‘Il contributo dell’orientamento e del counseling all’Agenda 2030’, UNI Roma Tre; (focus: – rilevanza scientifica e sociale dell’orientamento; – formazione, competenze e qualità dei servizi di orientamento; – valutazione dell’efficacia dei programmi e degli interventi di orientamento);
>2021: la lettera con oggetto <PNRR e Riforma dell’orientamento – Ruolo della ricerca di settore e delle Università> sottoscritta dalla SIO e da 34 Università italiane, dall’Associazione Italiana di Psicologia–Gruppo tematico MEMOS, dalla SIPLO, inviata ai Ministri Bianchi, Carfagna, Messa, Orlando e p.c. al Presidente del Consiglio (focus: – garantire la dimensione scientifica dell’orientamento; – rinnovare e ri-fondare le pratiche di orientamento in atto; – poter contare su professionisti competenti; -sviluppare azioni educative precoci e preventive; – sostenere lo ‘sviluppo professionale’ nell’ambito del lifelonglearning, per implementare capacità decisionali, interessi e aspirazioni sfidanti, occupabilità.
Il futuro dell’orientamento: è già ‘segnato’?
Di recente l’orientamento è rientrato, con un certo rilievo, nell’agenda della politica, in coincidenza con la stesura del PNRR (2021), con la elaborazione di Carte & similia (ad es. la Carta di Genova-La Scuola delle Regioni, 2021; – le Linee programmatiche del MI, 2021, il Piano NEET del Governo, 2022, il Piano di rilancio degli ITS, ‘polizza anticrisi’, nel PNRR e con Legge in arrivo, 2021), con la realizzazione di percorsi congiunti tra UU.SS.RR., Associazioni imprenditoriali e/o Fondazioni bancarie (ad es. < Ragazzi in azienda> USR Liguria e Confindustria, USR VE e Fondazione di Venezia, Percorsi PCTO, 2022), con la pubblicazione di documenti dedicati (ad es. ANPAL, <L’orientamento di base e la profilazione qualitativa>, 2020). Una ‘mobilitazione’ che guarda molto ai fondi stanziati nel PNRR (un miliardo di euro)[28] e che dietro accattivanti matrici terminologico-concettuali (profilazione, softskills, storytelling, academy aziendali, scuola affettuosa, vocazione, aspirazioni, l’orientatore ‘a regime’, testimonial del lavoro…), non differenti nella sostanza da quanto divulgato finora, propone/propina tradizionali modelli formativi e politico-sociali però fortemente permeati da una logica di mercato e da una personalizzazione degli interventi. Il ‘destino’ dell’orientamento appare ‘segnato’, dentro una dimensione in cui i fondamenti educativi della scuola vengono sacrificati a visioni aziendalistiche o comunque professionalizzanti (vds. anche la polarizzazione verso gli ITS), quasi una ‘privatizzazione’ di tale dispositivo formativo. Una breve rassegna di costrutti dedicati può essere utile a convalidare la suddetta tesi:
| 1. “… le imprese sono considerate un luogo privilegiato di apprendimento e di orientamento. Questa modalità consente agli studenti di mettere a confronto le aspirazioni di ciascuno con la realtà lavorativa verificando così se la scelta della professione è effettivamente rispondente alla propria vocazione…”: Carta di Genova, 2021 |
| 2. “…In un mercato del lavoro dinamico e in continua evoluzione, l’acquisizione di competenze…ha un ruolo centrale fin dalle prime fasi dei percorsi di studio e di lavoro…permette di limitare eventuali abbandoni precoci…e contrasta il fenomeno dei NEET”: Carta di Genova, 2021 |
| 3. “…Un PCTO evoluto con logica orientativa… è uno strumento con il quale gli studenti interagiscono con le realtà del territorio e si inseriscono in contesti organizzativi aziendali…”. Carta di Genova, 2021 |
| 4. “…Riconoscere le proprie aspirazioni [29]e saper definire un percorso di istruzione, formazione o lavorativo sono ele-menti imprescindibili da affiancare all’ordinaria attività didattica”. Carta di Genova, 2021 |
| 5. “… L’idea di fondo è di spiegare le ‘filiere della formazione’ che… connettono le Secondarie di II° e l’istruzione terzia- ria… con l’introduzione di moduli di orientamento… in grado di valorizzare i talenti personali delle studentesse e degli studenti, grazie a laboratori…di educazione all’imprenditorialità…di esperienze di lavoro simulato e immersivo…”. Risposta del MI ad interrogazione parlamentare (30.03.2022) |
| 6. “L’orientamento – formativo, informativo e vocazionale – va inteso come una funzione da attivare fin dai primi anni di vita …” “Nel secondo ciclo, una specifica linea di azione del Ministero riguarderà gli interventi diretti a colmare il cosiddetto skill mismatch tra educazione e mondo del lavoro. A tal fine sarà potenziata l’offerta formativa…correlata alla vocazione produttiva del territorio…” “Si prevede inoltre la realizzazione di una piattaforma digitale di orientamen-to relativa alla offerta formativa terziaria universitaria e ITS…”: Linee programmatiche del MI, 2021. |
| 7. “…Mettere in sinergia il sistema di istruzione, quello universitario e il mondo del lavoro favorisce una scelta consapevole di prosecuzione del percorso di studi o di ulteriore formazione professionalizzante e contrasta dispersione scolastica e crescita dei Neet…”: PNRR-MI, <Futura, la scuola per l’Italia di domani>, 2021. |
| 8. “…In questo modo si può permettere a tutti…di…sviluppare competenze tecnologiche, scientifiche… per esercitare il proprio diritto di… essere lavoratori critici”: Report Comitato esperti del MI guidato da P. Bianchi (2020-pubbl. 2021). |
E in parallelo a questo dispiegamento di ‘apparati ideologici’, già si assiste ad un proliferare o ad un posizionarsi di Agenzie ed Enti vari, anche pubblici, impegnati ad ‘accerchiare’ le Scuole, divenute nel tempo sempre più sistemi di-gestivi che tutto fanno ingoiare ed assimilare agli studenti (F. Dolto, 1989), quasi sempre con poca consapevolezza degli input che ricevono[30]. Così si diffondono le piattaforme di <S.OR.PRENDO>, <Mioriento>, Miassumo>, <Fawtls>, <WonderWhat>, quella della <Rai per l’orientamento professionale>, i report come quello del think tank <Tortuga> … e via disorientando.[31]
Intanto le emergenze strutturali che rischiamo di aumentare le disuguaglianze, quali i fallimenti formativi, la marginalizzazione di quasi 3mln di NEET, la vulnerabilità degli studenti stranieri con insuccessi doppi rispetto a quelli degli italiani e le cui ‘scelte’ si focalizzano sugli Istituti professionali, la canalizzazione precoce dei bravi verso i Licei e i Tecnici, dei mediocri verso i Professionali e i CFP (le iscrizioni per il 2022-23 vedono sempre in testa i Licei), la dispersione implicita di quegli studenti che terminano il loro percorso scolastico senza raggiungere i traguardi minimi previsti dopo 13 anni di scuola, gli abbandoni degli studi universitari (media del 14,8% fino al 22,2% dei diplomati ai Professionali), non ricevono la stessa attenzione riservata ad altre problematiche.
[1] Art. 1 della L. 31.12. 1962 n. 1859 istitutiva della Scuola Media, alla quale viene attribuita anche una funzione orientativa.
[2] DPR 362/1966, Norme di esecuzione della L. 31.12. 1962, 1859. Costrutto- cardine mai abrogato, inteso come consiglio motivato non vincolante.
[3] Regolamento dell’Autonomia, DPR 275/1999, art.4, c.4. Per una sintesi normativa vds http://www.cospes-sardegna.org/cospes/wp-content/uploads/2010/04/marostica.pdf
[4] Le diverse fonti normative della terminologia sono consultabili per es. in www.orientamentoirreer.it/.
[5] Da declinare non nel senso neoliberista di esaltazione delle competenze individuali e della disponibilità ad adeguarsi al mercato del lavoro, ma come costrutto psicosociale che combina il ruolo proattivo del soggetto con dignitose condizioni di lavoro (S. Soresi, 2019, R. Ciccarelli, 2022).
[6] È una proposta pedagogico – didattica che connette l’apprendimento dello studente (Learning) ad impegni di servizio alla Comunità (Service).
[7] vds. nello specifico le Raccomandazioni del Parlamento e del Consiglio europei 2006, 2016 e 2018 (competenza n. 7) e il Sillabo MIUR 2018.
[8] Matching tra profilo dell’individuo e caratteristiche del mercato del lavoro (fase diagnostico-attitudinale).
[9] Le <inclinazioni> del soggetto, le sue motivazioni inconsce alimentano trend positivi sul lavoro (fase clinico- dinamica dalla cifra psicanalitica). In particolare, Holland correla la scelta della professione a sei tipi di personalità: artistica, sociale, realistica, convenzionale, intellettuale, intraprendente.
[10] A Super si deve la teoria dell’orientamento come sviluppo vocazionale, visione sposata dall’UNESCO (1970), secondo cui ‘orientare ‘ è sinonimo di ‘aiutare il soggetto a prendere coscienza di sé ‘ e a misurarsi con le esigenze di mercato. In Italia gli studi di Padre A. Gemelli.
[11] E all’estero E. Cresson e P. Flynn (1995), P. Bourdieu (1999), in un arco di tempo che si dipana dagli anni ‘60 agli anni ‘90.
[12] Per altra documentazione normativa cfr. F. Marostica, Parole per l’orientamento, nota 6, su www.orientamentoirreer.it/Parole_chiave , 2011.
[13] Per il 2000 menzioniamo anche la Strategia di Lisbona (connubio tra economia, conoscenza competitiva e LL.). vds. G. Allulli, CNOS-FAP 2015.
[14] Per il dibattito sul tema delle competenze, vds. F. Settembrini, Teoria e pratica dell’orientamento nella scuola italiana contemporanea: compe-tenze orientative e disuguaglianze nella società della conoscenza, in <Rivista di Scienze dell’Amministrazione>, n. 1/2019, pagg. 3-11. Adattamento.
[15] In Italia si deve alla M.L. Pombeni (2000-2008) l’elaborazione sulle competenze orientative, correlate ai fenomeni di insuccesso e dispersione.
[16] vds. M. L. Pombeni, 2000, 2001, 2008; – F. Marostica, RIS n. 4, 2009; F. Marostica, in Annali P.I., Piano Nazionale Orientamento, 2011 e il portale MIUR <Io scelgo, Io studio>, 2014, da allora mai aggiornato, quasi in ‘stato comatoso ‘ (fonte: Network Agenda Digitale 360, 23.04.2021).
[17] Per approfondimenti vds. anche http://larios.psy.unipd.it/files/MaterialeSIO.pdf e www. larios.psy.unipd.it/files/docSarchielli.pdf.
[18] vds. D. Ciccone, PCTO: le linee guida del MIUR in dirittura d’arrivo?, Scuola 7-Tecnodid, n. 153- 2019.
[19] Per motivi redazionali si citano solo alcuni degli artefici di questi modelli e si rimanda al testo di Soresi S. (ed.), L’orientamento non più quello di
una volta, Studium ed. 2021., Roma, per una più completa documentazione.
[20] Questo gruppo di ricerca, attivo dal 2006 sui temi della speranza, dell’ottimismo e della resilienza, nell’ambito della career guidance, è composto
dai proff. S. Soresi e L. Nota UNIPD, M. Savickas, J. Guichard, J. Rossier & al.. In parallelo opera l’IHRT, presso Larios, UNIPD, 2012.
[21]Per tale teoria ‘l’origine della realtà sociale consiste nella relazione sociale situata storicamente e mediata simbolicamente ‘ (Gergen K.J. 2002).
[22]Parker D. (2007), The self in moral space. Life narrative and the good, Ithaca, NY- Cornell University Press, pag. 1. Traduz. L. Nota, Larios-SIO, 2010.
[23] Per approfondimenti vds. www.larios.psy.unipd.it/files/2013/Position_Paper_del_gruppo_Life_Design.pdf, in GIPO, vol 11/1, Giunti- OS, 2010.
[24] Categoria concettuale non riconducibile a quella dell’adattamento: riguarda infatti la propensione a riconoscersi un ruolo attivo nella costruzione del proprio futuro, ad agire per conoscere meglio la realtà confidando anche nelle proprie capacità di poterla modificare (Savickas, 2011).
[25] Si segnalano ad es.: – i programmi online ‘1.2.3…futuro ‘ per la Secondaria di I° e ‘ProSpera ‘, per la Secondaria di II°, S. Soresi, L. Nota, 2013, Hogr fe, FI; – i contributi teorici e gli strumenti presenti nelle Appendici del testo di Soresi S. (ed.), 2021 già cit. (da pag. 221); – il progetto <Stay inclusive, sustainable, curious, cosmopolitan…>, 2018, a cura del Larios-UNIPD, vds. Nota L., Di Maggio I., Santilli S. (2019), La costruzione di un futuro inclusivo e sostenibile, in <Rivista di Scienze dell’educazione>, n. 2, Roma; – questionari e test in diversi manuali di Soresi e Nota, come Magellano Junior, 2003; – Portfolio Clipper per l’orientamento dai 15 ai 19 anni, 2003; – Portfolio Optimist per l’orientamento dagli 11 ai 14 anni, 2001, Iter- OS, FI.
[26] Cosmopolitismo: rispetto al crescente aumento della mobilità dei popoli, acquisire una mentalità aperta alle diversità che attivi ‘sguardi plurimi ‘ (NL SIO, I. Di Maggio, 2019); – Attivismo: riconsegnare il ‘lavoro ‘ alla sfera del ‘capitale sociale ‘, come ‘bene comune ‘ e come servizio alla comunità.
[27] Per approfondimenti vds. D. Trovato, Inclusione e orientamento, Agenda della Scuola, n. 152, 2021, Tecnodid, NA.
[28] Si prevedono attività fin dalla Scuola Primaria e moduli di 30 ore nelle cl. IV^ e V^ della Secondaria di II° da estendere anche alla Secondaria di I°.
[29] Aspirazione: quale? quella del significato richiamato da Soresi in NL SIO 2022 con riferimento al Dizionario di Psicologia, psichiatria, psicoanalisi, neuroscienze di U. Galimberti, 2018, dove si legge che l’aspirazione è un ‘atteggiamento che il soggetto assume di fronte ad un ideale o a una metà? (p.132). E aggiunge Soresi: ‘È sufficiente soffermarsi a riflettere…sul valore semantico di questa parola per convincerci a proposito di quanto c’entri con il tema della rappresentazione…di ciò che ognuno di noi potrebbe desiderare a proposito del proprio futuro formativo e professionale.
[30] Vds. la vicenda di una madre di Genova (2022) indignata per il ‘trattamento ‘ riservato a scuola alla figlia di 12 anni, costretta a rispondere a obsoleti test di orientamento (piattaforma<S.OR.PRENDO>), con domande tese a correlare abilità, interessi, propensioni con profili professionali.
[31] Per approfondimenti vds. gli artt. di R. Latempa, 1-2, su Roars, maggio 2022, di C. Raimo e M. Romito su L’Essenziale e SIO NL 2021, www. comune-info.net/il-futuro-che-avrai-te-lo-dice-il-test/(episodio di Genova), di R. Puleo su www. comune-info.net/cosa-farai-da-grande/, di S. Soresi su Roars 2021 e su Roars 2022 (in pubblicazione), di G. Carosotti su Roars 2022 e S. Soresi, l’orientamento non è più quello di una volta, Studium, Roma, 2021.
